Estando a oração em ordem direta (seus termos se sucedem na seguinte progressão: sujeito → verbo → complementos do verbo (objetos) → adjunto adverbial), isto é, sem inversões ou intercalações, o uso da vírgula é, de modo geral, desnecessário. Assim:
1. Não se usa vírgula:
Não se usa vírgula separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-se diretamente entre si:
a) entre sujeito e predicado.
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado
b) entre o verbo e seus objetos.
O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Entre nome e complemento nominal; entre nome e adjunto adnominal.
2. Usa-se a vírgula:
Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, devido à sua abundância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão produzindo, todavia, quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem abrir mão dos lucros altos.
Para marcar inversão:
a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio de 1982.
Usa-se vírgula para separar entre si elementos coordenados (dispostos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
Usa-se a vírgula para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
Usa-se a vírgula para isolar:
- o aposto:
João, sujeito ignorante, veio da Paraíba.
- o vocativo:
Ora, Thiago, não diga bobagem.
Por Marina Cabral
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura
Equipe Brasil Escola
quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010
quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010
Resenha do Livro "Problemas de redação" Alcir Pécora
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 03 Nº 05 – 2007
ISSN 1809-3264
RESENHA
PÉCORA, Alcir. Problemas de Redação. 5ª edição São Paulo: Martins Fontes, 1999. 122p.
Eliziane de Paula Silveira Barbosa
Especializanda em Leitura e Produção Escrita e Gestão Escolar - UFT- ARAGUAÍNA, Diretora Pedagógica da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Colinas do Tocantins -TO
Alcir Pécora, inicia sua obra abordando a problemática da escrita de alunos que estudavam na conceituada Universidade UNICAMP, no ano de 1976. Estes acadêmicos estavam no último período, prestes a se formarem, os quais foram considerados em sua maioria alunos não alfabetizados, ou seja, não sabiam ler e nem escrever ao nível de sua respectiva escolaridade.
A obra ora resenhada foi elaborada com a intenção de colocar em discussão referencias lingüísticas para uma prática de reflexão dos “corpus” e criticidade no âmbito de formação de alunos produtores de texto nas escolas.
O livro apresenta três partes. Na primeira, intitulada breve história de um tema sem escolha (1ª e 2ª versão), Pécora ( 1999) apresenta o Projeto Redação II, financiado pela Fundação Carlos Chagas Sob a coordenação da Profª. Ada Natal Rodrigues, no grupo havia dez especialistas em Lingüística para analisar uma cerca de 6000 redações distribuídos em conjuntos de 60 redações para cada e eleger um objeto particular para um diagnóstico da produção escrita dos vestibulandos, tendo em vista os problemas mais recorrentes e o afinamento de uma concepção de linguagem para a descrição e levantamento de hipóteses explicativas dos problemas encontrados. Os “corpus” eram de candidatos concentrados na área de ciências médicas e biológicas, estes dispunham de suas provas de redação do vestibular para análise, cujo tema era “ Nenhum Homem é uma Ilha”.
Como podemos salientar estas produções eram de alunos oriundos de 11 anos de escolaridade, pré-universitários. Sendo assim, os especialistas iniciam as pesquisas, analises dos conjuntos dos problemas relativos a produção.
Na segunda parte, o autor analisa o diagnóstico sobre os ”corpus” das redações do curso de Práticas de Produção de Textos. Segundo as turmas do ciclo básico do IEL (Instituto de Estudos da Linguagem) os textos analisados eram do tipo Narrativo, descritivo e dissertativo.
A análise ocorre sobre os problemas na oração, Pécora (1999) ilustra cinco tipos de problemas na formulação da oração na modalidade da escrita, no interior da oração.
O Primeiro problema da oração, reporta-se a erros de grafia na utilização e pontuação inadequada; o segundo, mostra o desconhecimento das normas que regulam
os recursos gráficos; o terceiro, há não utilização do padrão culto; o quarto palavras de efeito de sentido ao contrário, isto é, não soube empregar as palavras, haja vista, vocabulário restrito, “pobre”. E, finalmente o quinto analisa as marcas da transcrição da oralidade para escrita.
Ainda na segunda parte, o autor elenca o problema de coesão textual, a qual fica evidente que os alunos apresentam dificuldades em empregar os termos coesivos, a liga do texto. Com isso, compreende que os acadêmicos apresentam problema técnico, ou seja não compreenderam a função e como aplicar os elementos coesivos.
E, isso nos faz avaliar, que é possível pensar que estes sujeitos produtores de textos têm uma experiência escolar de muitos anos e ainda assim desconhece o emprego dos termos. Fica patente, diante dos exemplos analisados que há limitação de vocabulário e com isso atrapalha a unidade de significação das idéias.
Outro fato Pécora (1999) pretendeu evidenciar nas análises, é o problema de argumentação em várias passagens de textos que evidenciam as dificuldades nas transformações das condições de reprodução da escrita, à qual podemos chamar de noções de confusão do fio argumentativo dos escritos, uma vez que para obtermos o efeito de sentido claro e objetivo no encadeamento das idéias, precisamos constituir uma argumentação no uso de linguagem contundente, principalmente nos textos dissertativos.
E na última parte do livro, ele apresenta a conclusão do trabalho com o título: 13 problemas e 1 figurino, e nesse bloco faz-se um resumo de todos os problemas elucidados e analisados nas redações dos pré – universitários.
Ao ler este livro concebe-se que os erros abordados nos “corpus” são decorrência da famosa “bola de neve”, na qual não é sanada no decorrer dos anos de experiência escolar, seja pelo fato dá má formação do professor ou pelo descaso do aluno ou pela ineficiência do sistema de ensino. Enfim, serve como uma alerta a todos os professores formadores de sujeitos produtores de textos.
A obra traz uma linguagem técnica de caráter reflexivo e analítico, direcionada a todos aqueles docentes responsáveis e preocupados com o desenvolvimento da escrita na escola.
ISSN 1809-3264
RESENHA
PÉCORA, Alcir. Problemas de Redação. 5ª edição São Paulo: Martins Fontes, 1999. 122p.
Eliziane de Paula Silveira Barbosa
Especializanda em Leitura e Produção Escrita e Gestão Escolar - UFT- ARAGUAÍNA, Diretora Pedagógica da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Colinas do Tocantins -TO
Alcir Pécora, inicia sua obra abordando a problemática da escrita de alunos que estudavam na conceituada Universidade UNICAMP, no ano de 1976. Estes acadêmicos estavam no último período, prestes a se formarem, os quais foram considerados em sua maioria alunos não alfabetizados, ou seja, não sabiam ler e nem escrever ao nível de sua respectiva escolaridade.
A obra ora resenhada foi elaborada com a intenção de colocar em discussão referencias lingüísticas para uma prática de reflexão dos “corpus” e criticidade no âmbito de formação de alunos produtores de texto nas escolas.
O livro apresenta três partes. Na primeira, intitulada breve história de um tema sem escolha (1ª e 2ª versão), Pécora ( 1999) apresenta o Projeto Redação II, financiado pela Fundação Carlos Chagas Sob a coordenação da Profª. Ada Natal Rodrigues, no grupo havia dez especialistas em Lingüística para analisar uma cerca de 6000 redações distribuídos em conjuntos de 60 redações para cada e eleger um objeto particular para um diagnóstico da produção escrita dos vestibulandos, tendo em vista os problemas mais recorrentes e o afinamento de uma concepção de linguagem para a descrição e levantamento de hipóteses explicativas dos problemas encontrados. Os “corpus” eram de candidatos concentrados na área de ciências médicas e biológicas, estes dispunham de suas provas de redação do vestibular para análise, cujo tema era “ Nenhum Homem é uma Ilha”.
Como podemos salientar estas produções eram de alunos oriundos de 11 anos de escolaridade, pré-universitários. Sendo assim, os especialistas iniciam as pesquisas, analises dos conjuntos dos problemas relativos a produção.
Na segunda parte, o autor analisa o diagnóstico sobre os ”corpus” das redações do curso de Práticas de Produção de Textos. Segundo as turmas do ciclo básico do IEL (Instituto de Estudos da Linguagem) os textos analisados eram do tipo Narrativo, descritivo e dissertativo.
A análise ocorre sobre os problemas na oração, Pécora (1999) ilustra cinco tipos de problemas na formulação da oração na modalidade da escrita, no interior da oração.
O Primeiro problema da oração, reporta-se a erros de grafia na utilização e pontuação inadequada; o segundo, mostra o desconhecimento das normas que regulam
os recursos gráficos; o terceiro, há não utilização do padrão culto; o quarto palavras de efeito de sentido ao contrário, isto é, não soube empregar as palavras, haja vista, vocabulário restrito, “pobre”. E, finalmente o quinto analisa as marcas da transcrição da oralidade para escrita.
Ainda na segunda parte, o autor elenca o problema de coesão textual, a qual fica evidente que os alunos apresentam dificuldades em empregar os termos coesivos, a liga do texto. Com isso, compreende que os acadêmicos apresentam problema técnico, ou seja não compreenderam a função e como aplicar os elementos coesivos.
E, isso nos faz avaliar, que é possível pensar que estes sujeitos produtores de textos têm uma experiência escolar de muitos anos e ainda assim desconhece o emprego dos termos. Fica patente, diante dos exemplos analisados que há limitação de vocabulário e com isso atrapalha a unidade de significação das idéias.
Outro fato Pécora (1999) pretendeu evidenciar nas análises, é o problema de argumentação em várias passagens de textos que evidenciam as dificuldades nas transformações das condições de reprodução da escrita, à qual podemos chamar de noções de confusão do fio argumentativo dos escritos, uma vez que para obtermos o efeito de sentido claro e objetivo no encadeamento das idéias, precisamos constituir uma argumentação no uso de linguagem contundente, principalmente nos textos dissertativos.
E na última parte do livro, ele apresenta a conclusão do trabalho com o título: 13 problemas e 1 figurino, e nesse bloco faz-se um resumo de todos os problemas elucidados e analisados nas redações dos pré – universitários.
Ao ler este livro concebe-se que os erros abordados nos “corpus” são decorrência da famosa “bola de neve”, na qual não é sanada no decorrer dos anos de experiência escolar, seja pelo fato dá má formação do professor ou pelo descaso do aluno ou pela ineficiência do sistema de ensino. Enfim, serve como uma alerta a todos os professores formadores de sujeitos produtores de textos.
A obra traz uma linguagem técnica de caráter reflexivo e analítico, direcionada a todos aqueles docentes responsáveis e preocupados com o desenvolvimento da escrita na escola.
terça-feira, 9 de fevereiro de 2010
Projetos Didáticos
POR QUE TRABALHAR COM PROJETOS
1. O que significa trabalhar com projetos didáticos?
· É partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos.
· Significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a fazer planejamentos com o propósito de transformar uma idéia em realidade.
· É compartilhar com os alunos uma aprendizagem com sentido.
2. Qual a diferença entre trabalhar com projetos e com temas geradores?
· Num projeto, os conteúdos estão muito bem definidos, pois as crianças precisam de uma diversidade de situações de aprendizagem sobre um determinado assunto para aprender, enquanto que no tema gerador é difícil explorar bem os conteúdos de tantas disciplinas (interdisciplinaridade).
· Os temas geradores são assuntos, não questões ou situações-problema que motivem o desenvolvimento de um projeto.
· O projeto didático é uma idéia mais ampla, onde professor e alunos imaginam uma ação, traçam um plano para torná-la real, realizam esse plano, controlam o processo, respondem aos acontecimentos imprevistos e chegam ao resultado projetado.
3. O tema de um projeto é escolhido pelos alunos, pelo professor ou coletivamente? O que cabe a cada um decidir?
· O tema do projeto deve ser escolhido pelo professor, pois ele sabe os objetivos didáticos e os conteúdos que deseja trabalhar, mas existe um espaço para a tomada de decisão dos alunos.
· É preciso estabelecer, em primeiro lugar, o que os alunos já têm condições de decidir sozinhos e deixá-los agir.
· O tema pode ser levado pelo professor, mas os alunos têm de estar interessados em desenvolvê-lo.
4. Que decisões o professor precisa tomar antes de dar início a um projeto didático?
· Um projeto é uma forma de ação pedagógica, então, o primeiro passo é conhecer seus alunos e verificar se eles estão em condições de tomar decisões de forma autônoma ou é preciso monitorá-los. Quando os estudantes são imaturos o professor deve assumir o comando do projeto, mas lembre-se: quando o professor decide tudo não há um projeto didático.
· Há dois pontos de partida: a questão que justificará o projeto e as competências que serão desenvolvidas na solução da situação-problema.
· O professor ao compartilhar um projeto, precisa ter a flexibilidade de mudar algumas etapas previstas (rever o planejamento).
5. Um projeto didático precisa ser interdisciplinar?
· Sim, os projetos são interdisciplinares porque partem de questões reais, concretas e contextualizadas.
· Não necessariamente, mas para que isso aconteça, os conteúdos específicos precisam ser definidos previamente pelo professor, como os de leitura, escrita e oralidade.
· Não, um projeto didático é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os alunos e isso pode acontecer em uma única disciplina.
6. Todo projeto didático deve ter um produto final? (culminância)
· Sim, projeto é o esforço de criar uma idéia e o trabalho desenvolvido para torná-lo realidade.
· O produto escolhido também deve ser próximo das práticas sociais dos alunos.
· O resultado de um projeto pode ser uma ação, como um sarau de poesias, por exemplo, ou objetos concretos.
7. Como é feita a avaliação do que os alunos aprendem com o projeto pedagógico?
· Num projeto que envolve mais de uma disciplina, o ideal é que cada professor defina o que quer ensinar e os critérios para avaliar a turma.
· A avaliação deve ser feita durante todo o processo, pois dela dependem os passos seguintes e os ajustes.
· Não é preciso criar situações artificiais de avaliação. O ideal é aproveitar a própria situação de aprendizagem. A avaliação não deve servir para categorizar o estudante, mas oferecer indícios de como anda a evolução da classe.
8. Qual a duração ideal de um projeto?
· Ele deve terminar quando todos concordarem que a questão inicial foi respondida.
· Eles podem durar um semestre letivo (quatro meses), mas há projetos que podem ser executados em um bimestre ou mesmo um ano inteiro.
· Depende daquilo que se quer ensinar. Porém vale lembrar que projetos longos (um semestre ou mais) precisam ser muito bem definidos, pois podem se perder pelo caminho e desandar.
9. Como vencer a resistência dos professores que só acreditam em aulas expositivas e dão pouco crédito ao planejamento, discussão e execução coletiva de um projeto?
· O professor resistente deve experimentar a realização de um projeto e ver a diferença nos próprios alunos.
· O melhor jeito de quebrar a resistência é realizando projetos maravilhosos e explicando a esses colegas como se faz para as coisas acontecerem.
· A experiência de participar de um projeto costuma acabar com qualquer resistência. É só experimentar para começar a gostar.
Obs.: Cada resposta é a opinião de um autor; prova de que, em educação, não há uma verdade única.
Fonte: Revista Nova Escola – Outubro/2001
TURBINANDO 6 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Para Dolz e Schneuwly (2004) , as Sequências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíptocas dos membros dos grupo e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de apropriação de gêneros em particular. Esses autores (op.cit. p 52) comentam que a criação de uma Sequência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos para que estes domnem um gênero e que devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.
--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--
Seqüência didática e ensino de gêneros textuais
Heloísa Amaral (Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec )
O que são seqüências didáticas?
As seqüências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.
São exemplos de seqüências didáticas para o ensino de Língua Portuguesa as oficinas dos fascículos distribuídos nas três edições do Prêmio Escrevendo o Futuro. Nas edições 2004 e 2006, são: Pontos de vista, Poetas da escola e Se bem me lembro... Essas seqüências orientam o professor para o trabalho com os seguintes gêneros de texto: artigo de opinião, poesia e memória.
As seqüências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.
Por que usar seqüências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa?
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar uma seqüência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.
O que é preciso para realizar seqüências didáticas para os diferentes gêneros textuais?
É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a seqüência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.
Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.
Quais as etapas de realização e aplicação de uma seqüência didática de gêneros textuais?
Para organizar o trabalho com um gênero textual em sala de aula, sugerimos a seguinte seqüência didática:
- Apresentação da proposta
- Partir do conhecimento prévio dos alunos
- Contato inicial com o gênero textual em estudo
- Produção do texto inicial
- Ampliação do repertório
- Organização e sistematização do conhecimento: estudo detalhado dos elementos do gênero, suas situações de produção e circulação
- Produção coletiva
- Produção individual
- Revisão e reescrita
Então, SD são conjuntos de oficinas práticas, cada uma abordando um aspecto do gênero textual que se quer ensinar: leitura de exemplares do gênero, sua situação de produção, sua organização textual típica, elementos gramaticais e, finalmente, escrita de um texto que se aproxime do gênero estudado. Ao final da seqüência didática, há uma oficina com orientações para que o aluno faça sua auto-avaliação, importante para o processo de aprendizagem.
disponível no site: http://escrevendoofuturo.blogspot.com/2007/10/seqncia-didtica-e-ensino-de-gneros.html
Para Dolz e Schneuwly (2004) , as Sequências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíptocas dos membros dos grupo e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de apropriação de gêneros em particular. Esses autores (op.cit. p 52) comentam que a criação de uma Sequência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos para que estes domnem um gênero e que devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.
--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--xx--
Seqüência didática e ensino de gêneros textuais
Heloísa Amaral (Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec )
O que são seqüências didáticas?
As seqüências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.
São exemplos de seqüências didáticas para o ensino de Língua Portuguesa as oficinas dos fascículos distribuídos nas três edições do Prêmio Escrevendo o Futuro. Nas edições 2004 e 2006, são: Pontos de vista, Poetas da escola e Se bem me lembro... Essas seqüências orientam o professor para o trabalho com os seguintes gêneros de texto: artigo de opinião, poesia e memória.
As seqüências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.
Por que usar seqüências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa?
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar uma seqüência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.
O que é preciso para realizar seqüências didáticas para os diferentes gêneros textuais?
É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a seqüência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.
Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.
Quais as etapas de realização e aplicação de uma seqüência didática de gêneros textuais?
Para organizar o trabalho com um gênero textual em sala de aula, sugerimos a seguinte seqüência didática:
- Apresentação da proposta
- Partir do conhecimento prévio dos alunos
- Contato inicial com o gênero textual em estudo
- Produção do texto inicial
- Ampliação do repertório
- Organização e sistematização do conhecimento: estudo detalhado dos elementos do gênero, suas situações de produção e circulação
- Produção coletiva
- Produção individual
- Revisão e reescrita
Então, SD são conjuntos de oficinas práticas, cada uma abordando um aspecto do gênero textual que se quer ensinar: leitura de exemplares do gênero, sua situação de produção, sua organização textual típica, elementos gramaticais e, finalmente, escrita de um texto que se aproxime do gênero estudado. Ao final da seqüência didática, há uma oficina com orientações para que o aluno faça sua auto-avaliação, importante para o processo de aprendizagem.
disponível no site: http://escrevendoofuturo.blogspot.com/2007/10/seqncia-didtica-e-ensino-de-gneros.html
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